学生“主体”作用的体现
练兴万
教学，不仅仅是教师向学生传授知识和技能的一种过程，更是为学生构建开放的学习环境、提供获取知识的渠道，培养综合运用知识的能力，最终使他们形成创造性学习的思维和能力的一种教学活动。我们正基于此的认识去理解教学的本质，遂产生进行“三主”创新式教改试验的想法，所谓“三主”，即“以学生为主体，以教师为主导，以课堂为主活动场”的教学方法。下面，笔者重点谈谈课堂教学中“怎样体现学生的‘主体’方面的粗浅看法。
一、学生是教学活动中的主体——关于教育理念的转变
在传统的教学模式中，教师的教学思维和预定的教学方案始终操纵着教学活动的整个过程，在这个过程中，因为忽视受教育（学生）作为生命主体所具有选择权和能动性，忽视人才发展的多样性，所以，它极可能限制甚至扼杀学生创新思维能力的形成，把学生培养成高分低能的考试机器，对于语文科一个整体的美的感受和领悟，违背了语文作为一门“人文”学科具有的最基本的特征—情感和韵味。我们主张的“以学生为主体”，就是要求教师从传统的教学理念中走出来，成为一位带领学生去寻找、发现、感悟文字符号中的美的东西的指路人。
关于这种教育理念的转变，郭思乐教授在《教育走向生本》一书中有一个生动的例子：“一位印第安老人赚钱后买了一辆汽车，不懂得怎样开，只好雇了马匹来拉它”——这就是传统的教学方法，而运用了激发机制的“生本”教育，“正像我们是用锁匙去打开汽车的马达一样，我们从灌输者走向引导者，从知识生产者的蓝领变成了知识生产过程管理的白领，从参与化学反应的元素变成了催化剂。”
所以，我们主张教育理念就是发挥老师在学习过程中的指导作用，充分调动学生的主观能动性，帮助学生寻找学习的快乐，从而把学生不可估量创造潜力释放出来，学会学习。
二、还课堂给学生——关于课程的整合
学生为主体的课堂教学活动比教师唱主角的教学活动，需要更多的时间给学生阅读思考、讨论、总结。通常的教学中常常会遇到几节课下来还没有完成大纲规定的教学任务的问题。为此必须确立这样的课堂教学理念：即语文教学不能拘泥于课本、教参里的一些目的、任务、重点和难点，而应从“大语文”的角度出发来衡量自已的教学目标实现与否；课堂教学是否成功，关键也看学生是否“学有所得”。因此，我们必须摒弃原先设计好的把课文分解为多个细致的目标方法，重新考虑学生的知识结构水平和思维发展规律，从基本的语文知识能力入手，以几篇甚至几个单元的文章为实现某一教学目标的整体，对两本课本、几十篇甚至几个单元的文章进行大整合。
例如，在讲高中语文第六册《杂文两篇》时，可以确定以“议论文写作入手，指导学生学会驳论的方式方法”的方案，先结合学生在作文时出现的一些毛病，如论据设计、失实，道理论不合逻辑等，导致论点的空洞无力，泛泛而谈，然后让学生经过阅读这两篇杂文，分析鲁迅分别抓住了敌论的哪些蹩脚之处把敌人驳倒？
通过整合，教师用于教的部分大大缩减了，学生用于发现、思考、解决问题的时间就多了，这些都为我们培养和训练学生发现问题的能力及逻辑思维能力提供了时间和空间的保证，实践证明：这样的整合，不但不会降低学生质量和效率，反而能快速提高学生感悟语文的能力。
三、顺“趣”而为——关于阅读视野的拓展
叶圣陶先生说：“如能令学生于上课时主动求知、主动练习，不徒听教师之讲说，即为改进教学之道。”“教师之教，不在于全盘授予，而在于相机诱导。必令运其才智、勤其练习、领悟之源顿开，纯熟之功弥深，乃善教也……”我们试验时抓的原则正是培养学生阅读的视野，达到提高学生语文感悟能力，发展学生的综合运用能力和创新思维能力的目的。如教辛弃疾的《永遇乐·京口北顾亭怀古》时，如果跟学生提起文学史上豪放词人有“苏辛”并称之说。有同学可能会马上反问：老师，第五册《白居易和辛弃疾的词四首》一文提到的《摸鱼儿》一词，里面有“惜春长怕花开早，何况落红无数”原词还有“千金难买相如赋，脉脉此情谁诉？”等句子，这在题材的内容上好象与豪放词的要求相矛盾，这一问，能激起学生对辛弃疾的词的兴趣，马上公开议论。面对学生高昂的激情，老师可不急于作答，而是要求大家课后去查资料、找答案，并提醒大家苏轼的词也可以拿来比较比较，下一节课时，教师就这一问题安排一节讨论课。笔者在这节讨论课上发现苏轼《竹枝词·悼亡妻》来说明豪放词人也有写婉约词的，有同学说辛弃疾虽写了“怨春、愁情”，但这个“愁”是为国忧虑的“愁”，不存在题材上的婉约，还有同学说《摸鱼儿》是“刚柔相济”，借“柔”写“刚”等等。
学生寻找答案的速度和深广度是令人吃惊的。有了这种结果，答案的正确与否已不很重要了，重要的是通过兴趣性的探究，阅读视野开拓了，对词派的题材、内容方面的感情认识加深了，这正是我们希望达到的目的之一。
四、控制和引导——关于教学目标的实现
在以学生为主体的开放式课堂教学环境中，允许学生发散思维、进行创造性的联想、想象，结果必然会众说纷纭，甚至异想天开，那么，我们该怎样去控制、去引导学生的思维向我们的教学目标靠拢呢？
首先是思维发散方向的控制，当然，这时的控制，是在调动学生的主观能动性，在学生能作出合理想象、独立分析的基础上的控制。试验过程中，我们采用了知识迁移法；只要能使学生发现新的材料与固有知识之间的联系，他们就会在思索的过程中朝着一个目标前进。在分析李白的《梦游天姥吟留别》时，笔者曾向学生提出了个问题：第二节的写景与诗歌的中心有什么关系？学生们一时不知该怎样回答，于是笔者提示他们：陶渊明的《归园田居》中，为了表明对田园生活的喜爱，诗人刻意去刻画了农村生活和平、宁静的场景。通过这样的比较迁移，学生终于发现两首诗之间的相通之处，理解了古诗词中通过写景来抒情的艺术手法，学生在发散思维时，也就不会过多地作不着边际的想象了。
第二是思维方式的引导。每个学生都是一个复杂的个体，他们有自身在智力，知识水平和推理能力方面的特殊性，在禀赋、兴趣爱好，接受方式和程度上也存在差异性，所以，我们在设计教案时，应充分考虑到学生的特殊性，所提之问，不但要能引发他们思考，还要能使他们有话可说，才能驱使他们积极思考，在他们主动的配合下实现教学的目的，但是“智者千虑，必有一失”，当我们遇到学生无从下手的情况时，又该怎么办呢？在教《阿Q正传》时，笔者针对“阿Q做梦的内容”要求学生分析表现了阿Q精神胜利法的哪一方面的特点，但同学们的回答或泛泛而谈或不着边际。于是笔者转而让学生谈阿Q投降革命的几段内容：“假洋鬼子代表哪一阶层？阿Q想杀他们吗？为什么？”待学生作出回答后，接着问道：“小D也是地主阶级吗？阿Q连他也要杀，这是为什么？”在这个过程中，学生生疑、质疑、释疑、再生疑……步步推进，不断向问题的焦点靠拢，达到了引导学生主动思考，追根求源，形成正确的逻辑思维方式的目的。
受过十多年传统教育熏陶的学生，只有在教师有计划，有目的的控制和引导下，经过循环往复的思维训练，才能不犯“矫枉过正”的毛病，才能发现学习对象和学习目的之间的联系，从形式到内容，从方法到手段，从目标到重点都有明确方向，从而提高学习质量和效率，形成独立思考正确释疑的能力。
当然，学生的主体作用，不仅仅在课堂教学中要体现，在课外阅读训练、考试检测，甚至在作业、作文的批改方面，也可充分发挥学生的主体作用，如自改、互改，在自改、互改中发现别人的经验和教训：取人之长，补已之短。俗话说：“身边的榜样是最好的借鉴”，不正是这一方面最好的证明吗？总的来说：我们的教育教学，在不断的探索中前进着，在前进的道路上，我们只要反握了素质教育的根本目的，培养建设祖国的栋梁之材是能够实现的。最后，不管白猫黑猫，能够教会学生学习的就是好猫。
（本文发表于《梅州教育》2003年第2期）
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